让课下注释为古文学习导航

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1、让课下注释为古文学习导航　　教材中文言文分两块，一是文章，二是注释。文言文内容的理解，有赖于文言词语的理解。理解文言词语是理解内容的前提，是文言文教学的重点、难点。老师往往花大量时间让学生识记课下注释，结果往往是耗时长，效果差。实践证明这种靠“死记注释”处理文言字词的方法过于粗暴、简单，它没有真正发挥课下注释的价值，导致了文言文整体教学的费时低效。那么如何充分发挥课下注释在古文词语方面的教学作用呢？我认为可以从以下几个方面做起来：　　一、研究课下注释方式，教会学生读“注释”　　课下注释方式大致有

2、这样三种：　　一是先句后词。即先解释句子，再解释句中重点词语。词语意思一般为放在句中的意思。如《小石潭记》中“水尤清冽”：水格外清凉。尤，格外。冽，凉。　　二是直接释词。即单独例出重点词进行解释。如：翕忽：轻快敏捷的样子。　　三是词意见句。即只例句翻译，不单独译词，但关键词能根据句子推断。如《小石潭记》中“斗折蛇行，明灭可见”：看到溪水像北斗星那样曲折，像蛇那样蜿蜒前行，时隐时现。通过句子翻译，不难推断“斗”“蛇”之意为“像北斗星一样”“像蛇一样”。6　　了解这些方式有助于引导学生在读注释时，分

3、清句子、词语的意思，同时做到词句相顾，即理解词语联系句子，理解句子要关注重点词意。　　二、消除学生四类误解，指导学生读懂“注释”　　部分教师认为课下注释，学生一读就懂，其实不然。有些注释学生往往容易误解，看似读懂了，实际上一知半解。那么，学生容易误解的注释有哪些呢？从实践来看，主要有这样四类：　　一类是指定了具体语境义的词。这类词语，注释往往分两部分，前部分是一般意义，后一部分是特殊语境义，往往用“这里是”“这里可理解为”来强调说明。如《〈论语〉十二章》“三十而立”中“立”：站立，站得住，这里可

4、理解为独立做事情。其中“站立，站得住”是一般意义，而“独立做事情”是指在“这里”，即在这个句中的意思，是具体语境意思。语境义大多由一般意义引申而来，如《陋室铭》中“惟吾德馨”中的“馨”，香气，这里指品德高尚。相对于植物来说理解为“香气”，用于人则引申为“品德高尚”。又如“《狼》中“缀行甚远”中的“缀”：连接，这里是紧跟的意思。有的是联系语言环境作出的更合乎情理的解释。如“顾野有麦场”中的“顾”：回头看，这里指往旁边看。更合乎当时紧张情形。有的在具体语法环境中词性发生了变化。例如：《鱼我所欲也》中

5、“今为所识穷乏者得我而为之”中的“得”，通“德”，恩惠，这里是感激的意思。词性由名词变为动词。学生往往忽略这种变化，将这里的“得”误解为“恩惠”。对于这类词，学生往往不注意前后部分的差别，只记住一般意义，而忽视了它在具体语言环境中的意思。　　二类是“注”中之“注”词。这类词也分两部分，后一部分往往是对前一部分的进一步解释。如“学而不思则罔”中的“罔”6：迷惑，意思是感到迷茫而无所适从。这个注释后一句话是对“迷惑”的进一步注解。而学生往往会糊涂，不理解前后两部分的关系，不理解后一句就是对前一句的进

6、一步说明。　　三类是数字词。如“吾日三省吾身”中的“三”，泛指多次，是虚数。学生可能理解为三次。因为文章后面写了三个方面的反省：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？这种情况是错误联系语境释义了。　　四类是通假字。本字应根据与其相通的字，读其音，解其意。学生对部分通假字误读误解。如《与朱元思书》中的“转”字，一般有“zhuàn”和“zhuǎn”两个读音，因其通“啭”，故读音为“zhuàn”。学生有可能从平常对这个字的读音习惯上误用第一种读音。　　三、启发学生识别特殊用法，引导学生学会归类

7、积累　　从课下释义来看，有三类词用法比较特殊，是造成古文难懂的重要原因。这三类词是：　　一是通假字。这类字是古文特有的用字现象，是造成古文难读的原因之一。通假字，“通”就是“通用、借代”，即用读音相同或者相近的字代替本字。但实际来看，通假字有两类，一类是本字与通用字音同或音近。如《论语》中“吾十有五”，“有”通“又”。《生于忧患死于安乐》中“曾益其所不能”，“曾”通“增”；另一类是由于有些字古时读音在现在已经消失，古今读音完全不同。这类字要强调以通用字的读音为准。如《论语》中“不亦说乎”，“说”

8、通“悦”，本字与通用字读音完全不同。　　二是古今异义词。这类词在初中古文中常见的有这样五种情况。（1）古今义相反。如《唐雎不辱使命》中“长跪而谢之”中“谢”6，古义为道歉，今义为感谢。（2）古今义相关，但有区别。如《岳阳楼记》中“越明年”中的“明年”，古义是第二年，今义是今年的下一年。（3）感情色彩发生变化，古今义不同。如《出师表》中“先帝不以臣卑鄙”的“卑鄙”，古义为身份低微，见识短浅；今义为言语、行为恶劣，贬义色彩较古义浓重。（4）词性发生变化，词意不同。如《陈太丘与友期》中“陈太丘与友期行