直击教材中的小练笔

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1、直击教材中的小练笔　　人教版课程标准语文实验教科书中，在阅读课文后面新增了一项内容――小练笔，小练笔成为阅读教学的一个重要环节。这种随文小练笔是伴随着阅读教学进程，引导学生巧妙利用有关阅读内容进行一种“短、平、快”的写作训练，这种训练既能巩固语文阅读课上所学的知识，又为后面的习作训练打基础、作准备，还简单易操作，深受广大一线教师欢迎。　　可是，在多数课堂上，老师们精心设计的小练笔却不能达到较好的效果，机械的仿写、随意的练笔充斥着短短四十分钟的课堂。抓不到训练点的，徒增学生负担；引导不明确的，效果大打折扣，流于形式地白忙活一场……造成课堂低效、无

2、效。究其缘由，虽然其中有教师个人备课、解读文本能力、创造性使用文本能力不足的问题，但是本人觉得另一个重要原因在于教材。教材是教师教和学生学的主要凭借，是教师进行教学的具体依据。一线教师大多是照本宣科，教材怎么安排就怎么教，教材有什么就教什么。所以，教材安排什么样的练笔老师就引导学生做怎样的训练，本是无可厚非的。然而，纵观人教版教科书，从三年级到六年级一共有26个小练笔，存在着不少的问题。针对这些问题，笔者根据多年的习作教学实践，提出一些相应的对策，以期能抛砖引玉，引发大家对教材中的小练笔设计安排有更深的探讨。　　一、练笔的指向模糊不清6　　为什

3、么进行随文小练笔，它的目的是什么，多数老师的回答是为了让学生更好地理解文本的内容，感悟人物的形象。这样“指向内容”的练笔在教材中俯首可得。如人教版五年级下册第三课《白杨》（本文中教材均指人教版）的课后小练笔：写几句话，夸夸像课文中的爸爸那样的祖国建设者或保卫者，可以用上“哪儿……哪儿……”“不管……不管……总是……”等词语。通过这样的练笔学生赞颂具有白杨品质的西部建设者和西部保卫者，加深了对课文的理解。还有六上《最后一头战象》中的小练笔：嘎羧告别村寨的场面，伫立江滩回想往事的情景都十分感人，选择其中一个场景，想象嘎羧的内心感受并写下来。这样的小

4、练笔往往与文章所要表达的思想感情紧密相连，无不是为了指向课文的内容分析，深化阅读。指向“阅读本位”的小练笔训练，虽然深化了对课文思想主题的理解，但是，对学生所能达到的语言训练效果来说几乎是无效的。这一类练笔常常设置于课文结束处，让学生“……我想对你说……”空洞单调的练笔，让课堂华而不实。　　相应对策：《语文课程标准》提出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。由于语文课本提供的只是教材内容，至于这篇课文“教什么”，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择、去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。

5、“语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。”（吴忠豪教授语）那么，我们的小练笔也应该指向“语言的习得”，指向“习作本位”6，随文练笔应该致力于学生的语言发展。阅读教学中，练笔的内容怎么练，应该由单元的教学目标和文本的核心价值所决定，教师应根据教学目标和文本特点找准训练点，找准学生语言发展的生长点，让练笔有的放矢，才能实现习得语言和内化表达方法之目标。　　二、练笔的次数密度不够　　人教版课程标准语文实验教科书中，每册都有三四个小练笔，以弥补单元作文训练量的不足。教材中每学期安排8次单元作文，老师们都知道，要想提高学生的

6、习作水平，这样的训练量是远远不够的，大家都知道“曲不离口”，那么，作为习作来说，是不是也应该做到“文不离手”呢？以三年级为例，每学年只有16篇大作文，6篇小练笔，再加上课后“小钢笔”一些零散的写话训练。两三周时间只写一篇大作文，加上偶有的小练笔，这样的练笔出现的频率对于刚刚起步开始学习作的三年级孩子来说偏少。同样，各年段的小练笔都存在这样的问题。特别奇怪的是六年级下册才安排一篇小练笔，难道说即将毕业的学生习作也可以毕业了吗？　　相应对策：小练笔的训练应更具有科学性、系统性。习作的训练需要序列，要循序渐进地加强对习作的指导。如中年级强调段的训练，

7、围绕一个中心写好一段话。强调对人物语言、动作、心理活动等最基本的细节描写的训练，而保证这些训练的序列的连贯性，就一定需要足够的练笔次数和密度。老师们在平常的教学中要努力开发课程，寻找文本中小练笔的落脚点，让孩子们经常实践，经常练笔。如果把小练笔当作每天的阅读一样去对待，我想学生的习作水平会提高得很快的。　　三、小练笔的内容安排随意　　纵观人教版中所有的小练笔内容，存在着“大、空”的现象。　　“大”：小练笔，顾名思义，就是篇幅短小，不要求结构完整，只要达到训练的目的、训练要求就可以了。叶圣陶曾经说过：“6凡是干的、玩的、想的，觉得有意思就记，一两

8、句也可以，几百个字也可以。”这就是对小练笔最好的诠释。可是，教材中的小练笔设计，大而空泛的比比皆是。如三年级上册《小摄影师》课后安排了一个小练笔：我想