着一“品”字境界全出——诗歌教学浅谈

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1、着一“品”字境界全出一一诗歌教学浅谈李振耀甘肃省靖远县教育局诗歌是一种情感载体。诗歌教学应遵循诗歌本身的特点，抓住一个“品”字，尽展诗歌教学的全新境界。“品”分三个层面：即晶读、品义、晶味。这三者相辅相成，层层递进。品读是基础，初步感知阶段，品义是深层感知阶段，品味是高级感悟升华阶段。一、品读这个阶段以“读”为中心，除了读准字音、节奏外，更主要是通过读,初步感知意境、情境。如，《再别康桥》是一首优美的抒情诗，它用独特的构思抒发了作者对康桥依依惜别的深情，作者连用了三个“轻轻的”的句子，实写只身悄悄来到和离开康桥时的情景，同时透露了难舍难分的离情，并且以轻微跳跃的节奏，托出了缓

2、步飘然而去的形象。在这首诗中作者用单行和双行错开一格排列，构成一种参差错落，舒缓有致的声调，营造了诗的形式美和音乐美。《祖国啊，我亲爱的祖国》一诗，作者运用了先抑后扬的手法，体现出一种由舒缓到急促，由低沉到高亢的语言节奏，作者的爱国情感逐渐推向高亢、激昂的高峰。裴多菲的《我愿意是急流》中，每小节采用了“我愿意是・・”开头的格式，诗人把自己说成“急流”、“荒林”、“废墟”、“云朵”、“破旗”，把爱人比作“小鱼”、“小鸟”、“常春藤”、“火焰”、“夕阳”，构成五个有层次的充满活力的艺术画面，蕴含了深刻的思想内容。古代诗歌中常有带问号的句子，如“何以解忧？唯有杜康。”、“红豆生南国

3、，春来发几枝？”、“弄身锋刃端，性命安可怀？”三例中都是问句，但问法各异，表情也迥然。品读这三种问句，区别对待。设问需要回答，是种探问的语气。询问不需回答，读时要注意体会问的情味。反问是问理，语气强烈。品读是知其然阶段，此时的美感和情感是凭直觉获得的。比如读过“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”，“梨花院落溶溶月，柳絮池塘淡淡风”的诗句，便感到意境很美，仅此就足够了。二、品义诗歌的语言凝练、精当，往往一字千金。在诗歌教学中品义是理解阶段，除了理解诗歌现象上的意义，更多的是把眼光投向更深层的语境意义中去。例如：“正是江南好风景，落花吋节又逢君。”诗句中的一个“落”字关情极大。“落”有两种

4、完全相反的义项：一是衰败；二是初、始。若取前者就是在江南衰败之时，遇上了好朋友。但结合诗歌背景来看就不同了。诗的前两句是追忆诗人与李龟年在唐帝国开元盛世时见面的事，后两句是安史之乱后，在江南再度相逢。两次不同背景的见面，世事沧桑，物是人非，自然引发诗人诸多感叹，诗句寄发的是“年年月月花相似，岁岁年年人不同”的沧桑之慨。故“落花”应理解为“初放之花”。品岀这一词的深意，全句的深意也便昭然了。品义看起来只局限于词、句的理解，但这些词、句含义深刻，一个词或一个句子往往关涉到理解全诗，故不能忽视。三、品味这是诗歌教学的最高层次、最高境界，也是读者或教者参与作品再创造的升华阶段。1.以

5、意象品其味艾青的《我爱这土地》一诗运用了一系列的意象表达歌唱的丰富内涵：“暴风雨打击土地”，“悲愤的河流”，“激怒的风”，“温柔的黎明”，隐喻了祖国大地遭受的苦难，人民的悲愤和激怒，对光明的向往和希冀，诗人借鸟儿死后羽毛腐烂在土地里表达诗人对土地的眷恋。隐含了献身之意。2.以诗眼品其味诗眼常是传神之处，它是一句或一首诗的闪光点。女口，“红杏枝头春意闹”一句，王国维赞F1："着一‘闹’字境界全出。”又如，马致远的《天净沙·秋思》前四句写秋景用名词排列结构，勾勒若干意象，渲染出凄凉孤寂的氛围。末尾来一句“断肠人在天涯”，串起前面数句中的若干景

6、物，而口赋予景物以情思，正由于“断肠人”的思乡，才使得秋景如此之悲凉；也正因为人“在天涯”，才唤起故国之思。这是全诗的诗眼，也是全诗的中心所在。品味阶段是诗歌教学中的知其所以然的阶段。本阶段若能引导学生从入到岀，实现从形象到抽象，从感性到理性，从而完善这一过程，这就进入了诗歌教学的全新境界。白居易在《与元九书》中说：“诗者、根情、苗言、华声、实义。”这说明诗歌以传达感情为宗旨，那么诗歌教学也应以陶冶情操，培养情感，净化灵魂为宗旨。诗歌教学中突出一个“品”字，其目的也在于对学生进行审美教育，提高鉴赏能力，并能以慧眼去发现美，用心灵去感受美，用双手去创造美。