促进教师改变的思维范式转向

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1、促进教师改变的思维范式转向　　　　所谓教师改变是指在课程实施中，为了使教师专业水平得到提升进而达到提高教师课程实施能力的日的，变革的决策者与促进者对教师改变的条件、维度、过程、模式及评价等方面施加一定影响的过程。尽管教师改变离不开教师的自我实践与自主反思，大多数教师的改变都需要得到来自外界的引领和支持。正是由于这种对外界支持的依赖性(此处并不是完全排除教师改变的自主性)，我们在审视课程实施的现状时，目光不仅要落在教师身上，也要关注外界对教师改变给予的支持。这种对教师改变外在支持的关注催生了我们对教师改变的关注。教师改变的现状如何?它给实践中的教师改变带来怎样

2、的影响?本文试图作一些思考。　　　　一、课程实施中教师改变的简单思维透视　　　　(一)教师改变条件的线性化　　成功的教师改变离不开教师自身主观努力和诸多外部支持，只有二者有机结合才会对教师改变起到真正的推动作用。然而，纵观当前课程实施中的教师改变，把课程实施领导和促进教师改变视为己任的学区管理者并不多见，学校对教师的课程实施领导和教师改变的支持也是除了行政指示之外，实质性的长期支持也微乎其微，教师改变完全变成了教师的单打独斗。至于与教师改变紧紧相连的其他方面，如教师评价制度的改变、社会观念的转变以及学生在课程实施中的改变，被提及的就更少了。再者，就目前提供给

3、教师的为数不多的条件而言，一刀切、均质化的外部支持居多，而分层次、有差别、多元化、旨在满足教师需求的外部条件却鲜为人见。实质上，这种大一统的教师改变条件的背后隐藏的思维是：只要提供了教师改变的职称条件，教师就一定会发生期望中的转变。　　　　(二)教师改变维度的还原化　　课程实施中的教师究竟要发生哪些改变才能适应新的课程改革?问题的关键不在于对教师素质的还原分析，当然，如果没有对教师素质的还原分析，教师改变不可能得到真正的落实。对此，复杂性思维对简单思维在认识教师改变方面所作出的贡献也予以充分的肯定。然而，现在的问题恰恰就在于，当我们把作为有机整体的教师拆分还

4、原之后却忘了对其进行再一次的有机整合。综观当前的教师改变举措，教师观念培训、教师专业培训、教师技能培训、师德培训等各种涉及教师素质的培训层出不穷，而当我们煞费苦心地对教师进行完这一系列的培训之后，我们却没有看到奇迹的诞生。问题出在何处?优秀教师不就是这些素质的组合吗?诚然，我们不能否认优秀教师要有先进的信念、夯实的知识、娴熟的技能和奉献的精神，但是，一旦这些素质被一个一个地从优秀教师身上剥离出来的时候，它们便再也不具备先前的那些优秀品质了。实际上，优秀教师之所以为优秀教师，决不是上述素质的简单叠加；对于优秀教师而言，信念、知识、技能与职业道德已经结成一个有机

5、的整体完全融入到教师的风格之中，融入到教师的智慧之中，成为教师事业乃至生命中的一个不可分割的部分。　　　　(三)教师改变过程的事件化　　国外学者霍尔(Hall，G.E)和霍德(Hord，S.M)曾在《实施变革：模式、原则与困境》书中对变革原则予以了阐释，其中第一条原则就是：变革是一个过程而不是一个事件。遗憾的是，两位学者对变革的警示并未引起我们的重视，事件化的教师改变现象在中小学尤其是中西部地区和农村中小学屡见不鲜：多的是一次性的培训、口号似的发动、作秀式的关注，而持续培训、现场指导、院校合作等却很少得到实施。于是，本应是自组织与他组织共同作用的教师改变过程

6、也变成了一个他组织僭越和主宰教师改变的过程。而且，事件化的教师改变将教师改变的复杂过程简化为一个简单的直线上升过程，以为通过行政的压力和几天的培训，教师们就能完全放弃旧有的观念而立即形成新的理念。然而，当我们聚焦新课程改革的实施过程时，我们就会发现，教师改变总是在摸索中徘徊，甚至还会出现某种倒退现象。　　　　(四)教师改变模式的对立化　　长期以来，由于受“理性主义”的影响，教师改变的过程被视为知识和信念的改变过程，尤其是教育观念和教师信念被视为教师改变的前提。在此理论指导下，教师改变过程就成了教师接受知识和观念的过程，而专家和学者就是新知识和新观念的拥有者，

7、于是，以专家为主导的教师培训模式应运而生：然而，实践表明，教师的个人知识(实践知识)并不是通过专家传授获得的，它需要实践者个体通过实践和反思积累而成；至于教师信念的改变，实践也扮演着重要的作用。“教师信念与态度的改变是学生学习成就发生变化之后的结果，而不是原因。”正是在这样的背景下，“实践——反思”取向的教师专业发展模式产生了，其中比较典型的方式有反思性教学，教师行动研究，教师叙事研究等。事实上，如果仅从教师的工作状态而言，教师在实际教学过程中确实多处于孤立状态之中，但就教师专业发展而言，教师发展并不全然依靠自己。在很大程度上，教师的改变依赖于学校氛围、教师

8、文化和教学文化。然而，回望当下的教师培训模式，取人之