基于文本语境的说、写训练

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1、基于文本语境的说、写训练福建省连江县实验小学刘仁增【话题背景】前段时间，听一位老师教《清澈的湖水》，她紧紧抓住“清澈”一词，用了30多分钟时间，引导学生感受湖水的美，而花几分钟学习表现小洁行为的内容。整堂课设计了五次说话练习，依次如下：1、想象说话：“小洁看到了更多的山峦，山石像；”2、日常生活中，像。3、填补课文空白：“小鱼跃出水面，看到了。”4、看到小鱼被吓跑了，湖水好像在说：。5、联系最后一段小洁“四处张望，好像在寻找什么”思考：小洁上岸了，她发现了什么？课后，有老师对这节课的说写训练赞赏

2、有加，认为教师重视了语言教学，有利于提高学生的语言能力，凸显了语文学科的特点。应该说，与课改之初人文思想泛滥，语言教学萎缩的情况相比，如今人们对语文学科必须进行听说读写训练的认识越来越清晰，并转化成较为自觉的教学行为。像上述这位教师这样，把说写训练纳入阅读课堂，着实令人欣喜。但是，到底训练什么，怎样进行训练，却还是有许多值得讨论并研究的问题。就以上述教学为例，且不说重湖水清澈之体验，轻人物行为之感悟的文本解读与处理存在着严重的本末倒置问题，仅就说写训练设计而言，五次说话训练中的四个就很值得商榷：

3、设计1教者目的是让学生在练说中感受湖边山石之美，可这恰恰不是课文重点所在，况且课文第二自然段已有形象描写，实无训练之必要；设计2完全只是“像”字比喻句的纯粹练习，而这个最基础的比喻句式早在以前的课文学习中训练过，学生已能熟悉掌握了；设计3中“小鱼看到了什么”，课文第三自然段已写得清清楚楚，从学生回答情况看，也大都沿用此段语句，训练意义不大；设计5学生的答案只能是“小洁发现了垃圾箱”之类的，练不练都一样。只有设计4，通过湖水之口批评乱扔香蕉皮的行为，把说话训练与人文教育结合起来了，还有点价值。其实

4、，像这样看似说写训练，实则与文本关联不大的做法在许多课堂上屡见不鲜，这不能不让人产生这样的思考：为什么会出现是似而非、本末倒置的语言训练？怎样把语言训练与文本学习有机融合？怎么保证说写训练的有效性？【归因剖析】窃以为，问题的症结大致有三：1、文本解读能力不强。方智范教授在《语文教师要成为文本作者的“知音”》一文中写道：“对广大语文教师来说，回归语文，练好内功，尽可能正确、到位地理解和把握文本，这是一道‘铁门槛’。语文课程内容和方法的改革，都应该从这里出发，而不能离开这个起点。”道出了细读文本的重

5、要作用。但现实状况不容乐观，由于教师文化修养、文学功力等方面的缺陷，充当教参的二道贩子，以阅读教参来取代阅读文本比比皆是，误读、伪读、歪读、曲读文本也并不鲜见，于是，重复、交叉、歧出、纷杂，教起来琐碎、肤浅甚至教出错误来，都成了常有的事。如此的文本解读能力，要求其设计出好的说写训练岂不成了奢望？以《清澈的湖水》一文为例。这篇课文主要是以小洁的行为表现为线索展开描述的。跟随着小洁的目光，我们欣赏到了蓝天白云、碧水青山，那跳跃的“青蛙”、展翅的“雄鹰”、赛跑的“龟兔”，栩栩如生，美不胜收。当小洁正想

6、把面包纸“丢”进湖里的时候，她看见那清澈的湖水像镜子一样，映照出蔚蓝的天空和如画的山峦。于是，她“攥”紧了面包纸，一直到船靠岸，才把它放进了应该放的地方。当她看到那面“镜子”还是被一个小孩弄了个污点，小洁“不满”地看了他一眼。这里，小洁美好的心灵是蕴含在她的动作、神情中的，湖水的美丽和小男孩的表现只是起到衬托小洁美好心灵的作用，山石之美、湖水之美更衬出了小洁的行为之美。可以说景色美与行为美的和谐是本文的主题。因此，文题中的“清澈”，我以为有更深的含义，即：明示湖水之美，暗指人物心灵之清澈。明乎此

7、，这篇文章的处理就不该像那位老师那样，以感受湖水的清澈和美丽为重点，而应紧紧抓住小洁的行为变化，如“刚想把面包纸丢进水里”、“紧紧攥着面包纸”、“不满在看了他一眼”、“还是紧紧地攥着面包纸”等语句，引导学生理解、感受小洁这些行为表现的原因，窥视其内心世界，从而领悟到她的美好心灵。在这过程中，学习、理解描写湖水之美的语句，更加深切地感受人物的行为美、心灵美。这样处理文本，既顺应文本的写作特点，也符合教材的编排意图，分清主次，突出重点，学生在感受人物形象、受到环保教育的同时，也学习、领悟、发展了语言

8、，潜移默化地受到美的熏陶，也渗透了文章描写基本方法的学习，一举数得，何乐而不为呢？2、对阅读说写目标不明。阅读教学中的说写训练与一般说的读写结合是一回事吗？不是的。阅读教学中的说、写表达有别于读写结合，与纯粹的说话、写话练习又有本质的区别。阅读教学的主要矛盾是理解，而非表达，阅读课上的表达只是阅读的手段和方法，为阅读服务，帮助学生读懂课文，读好课文，进而从课文中读出来，它发展的是学生的阅读能力，是“以写促读”，评价的标准是从表达中看学生理解的准确与否及深浅程度。因此，练说、练写必须有助于推动、深