走向政策范式的课程研究

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1、走向政策范式的课程研究采用不同的研究范式研究课程问题，不仅意味着研究者变换理论视角，还意味着研究者从不同层次提出不同性质的问题。在课程社会学研究、文化学研究成果的基础上，尝试进行政策学研究，不仅变换了理论视角，而且提出问题的性质也不一样，有可能促进课程研究的进一步发展。如何从政策视野研究课程问题，人们正在探索。我们认为，从政策视野研究课程，应该根据政策研究的需要明确对一些基础概念的认识，以此为基础界定课程政策的概念和研究问题，从而找到课程政策研究的基本思路方法。　　一、需要明确的基本概念　　为了对课程政策这个复合概念进行界定，需要首先界定其中的单个概念：

2、课程和政策。只有通过对课程和政策的界定，才可能认识课程政策的真面目。在对课程进行界定后，顺便需要带出对知识的初步界定。通过对这几个问题的分析，构成课程政策研究讨论相关问题的理论基础。　　1．课程　　对课程的内涵而言，政策研究需要将其理解为知识，而且是法定知识，这是课程的“属”。为什么要这样限定，我的意图是，明确易懂。本来，课程是知识是人类长期以来的共识，在发展缓慢的社会背景下，将课程理解为知识没有疑问，在社会关系简单的情况下，将课程理解为知识也没有疑问。然而随着社会的发展，特别是知识社会的到来，社会政治、经济等方方面面对教育提出了越来越多和越来越高的要求

3、，在这样的社会背景和观念背景下，人们不断对课程进行新的理解，大多数的、主要的理解就是课程不再是知识了或者说课程不仅仅是知识了。比较典型的理解有课程是经验、课程是活动[1]，最新的理解是课程是师生在教学过程中不断地建构的产物。　　将课程理解为师生双方共同的建构活动也难于操作。课程改革中有人以此理解作为理论基础，提出课程改革是全体教师的任务，要求全体教师的参与，在参与中构建新课程。且不说教师们的水平各有高低，即使水平均很高的教师也难以在课程上有所作为。这样进行课程改革，其目标是什么恐怕均难以被教师们所理解。因为课程改革在过程中，谁也不会先知先觉。这样的课程改

4、革，实际上是将课程改革的目标达成寄希望于不确定性的因素中。如果将课程理解为知识，且是法定的知识，是预先提供的，则便于操作。课程改革的任务就是对知识进行重新选择。这样，可能更便于操作。　　对课程是经验和活动的理解是受到杜威的启发，按照专家的愿望对这两个非常通俗易懂的概念进行重新包装后得来的，其实这样的理解中也将知识包含进去了。比如经过活动让学生获得知识，直接针对传统教学中没有经过学生的活动却希望让学生获得知识；再比如将经验分为直接经验和间接经验，并且课程中主要的还是间接经验，即是我们通常所说的知识。将课程理解为经验、活动以及现在最新的时髦“所谓师生共同建构

5、的产物”，其基本出发点是因为传统上我们将课程理解为知识导致了教学的僵死，忽视了学生，这几个新理解均是希望在课程的实施中发现学生、重视学生、促进学生发展，也就是要主体参与。我们认为，经验、活动中所包含着的教学意义不属于课程问题，是课程与教学这个大问题中的教学问题，为了解决教学问题而对课程进行重新的多种多样的理解，以至现在课程与教学混为一谈，以至于“新”的课程论成了显学，有人呼吁要建立包括教学论的大课程论[2]。一个意思，就是将课程与教学混为一谈。以前，社会发展缓慢的时候，课程论没有地位，教育理论中只有教学论没有课程论。现在却又有一种呼声，用课程论代替教学论

6、，将课程理解为无所不包的东西，以至于教学论快没有生存的空间了。这样的思路与以前教学论包含课程问题一样，从一个极端转到另一个极端，不是你死就是我活的思路。教学问题又名课程的实施，课程的实施就是课程的实施，怎么现在却变成了课程呢？　　我觉得，课程问题研究和教学问题研究要找到各自研究问题的边界。如果边界不清楚，问题也讨论不清楚。将课程理解为知识，边界清楚，便于理解，也便于操作，课程改革就是对知识进行重新选择和分配的问题。我们觉得，为了适应社会政治、经济的需要，进行教育改革，进行理论重构，予社会科学而言，没有绝对的真理，只是视角的不同。在教育改革时期，将课程理解

7、为经验、活动甚至师生双方共同的建构均是一种选择，然而不一定是一项合符人们习惯和便于操作的选择。为什么这样说呢？因为经验和活动均是非常日常化的概念，要将其重新理解到符合教育任务的水平，需要对其含义进行重新界定，而要让人们普遍接受这一含义费时费力。在人们的日常概念中，知识是比这两个概念更高层次的概念，同样是需要在改革面前进行重新理解，为什么我们不可以对知识进行重新理解呢？这样，引出了对知识的界定。　　2．知识　　对知识的界定需要从常识谈起，从常识来看，人们常常将知识看成是真理、是科学，是用学科表述出来的。这是农业社会、工业社会以来的知识观，在这样的社会形态下

8、，这样的知识观具有其当时的社会政治经济的合法性。其实，知识与其他社会科学概念一样