评王力《枫桥夜泊》教学.doc

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1、王力老师《枫桥夜泊》一课评析古诗词语言简练，意境深远，情感深厚，以其独特的魅力闪耀在中华古典文化的上空。然而，古诗词年代久远，其所表现的生活与现代社会相去甚远，它的语言形式与现代语言习惯大相径庭，它所表现的丰富的内心情感与孩子们的年龄认知相去甚远。因此，古诗词教学成了语文老师的一大难题。逐字串解，破坏了古诗词的整体意境，将本该情味盎然的教学变得索然无味，破坏了古诗词在孩子们心中的美感，使孩子们失去了学习热情，失去了对古诗词的兴趣，不符合“培植学生热爱祖国语言文字的情感”“传承祖国优秀传统文化”的目标。

2、对中华古典文化的传承是一大损失，对提高学生的人文素养是一大损失。可不讲吧，学生如何能懂得古诗词的意思？如何去体会古诗词的精妙与美好？语文老师陷入了两难。王国维《人间词话》有云“一切景语皆情语。”古诗词正有这样的特点。触景生情，由景入情，景中含情，情景交融。如何让学生揭开语言文字的面纱，看到诗人眼中的景，体会诗人心中的情，感情古诗词的美好与魅力？读是唯一的途径，是实现学生情感与诗作情感相通，实现学生心灵与心灵对话的唯一桥梁。当然，这种“读”不是简单的读，不是浮于表面的读，而是有感悟地读，层层推进、渐次深

3、入地读，直到读得学生内心情感涌动、波澜起伏，读得不知自己是诗人，还是诗人就是自己的忘我境界。所谓“以情感情，以心契心”是也。王力老师（咸宁市实验小学）执教的《枫桥夜泊》一课，正体现了这一特色。《枫桥夜泊》以一系列的景物描写：月落、乌啼、霜满天、江枫、渔火、夜半钟声、客船，描述了一幅孤凄伤感的画面。这幅画面的落脚点最终集中在了一个“愁”字。“愁”即是本诗的诗眼，也是作者的情眼。这是羁旅之愁，是思乡之愁，是及试不第的怀才不遇之愁。在这寒霜满天的深秋之夜，在这漂泊无依的港口，诗人更是愁肠百结，愁思满怀，愁绪

4、难遣，以至于对愁难眠。好一个“愁”字了得！王力老师以他深厚的教学功底，独特的教学理解，深厚的文化底蕴，引导学生通过多种形式的读，层层深入地读，逐步接近诗人的内心，直到抵达“愁”的核心。具体说来，本课之读，主要体现出以下几个特点。一、初读知“愁”。学生初读本诗后，感受到凄凉、伤感、孤独等，从而把握了朗读的基调，以便带着这种感受去读。在这一环节，老师反复强调带着感受读书的重要。这又何尝不是一种学习方法、读书方法的指导？二、范读感“愁”。由于古诗所表现的内涵与学生的生活经验、情感体验相去甚远，因此老师的范读

5、是必要的。这是一种示范，一种引领，一种氛围的渲染，一种触动学生心灵的媒介。王力老师朗读功底深厚，读得入情入境，学生深受感染。三、细读品“愁”。范读后，老师引导学生找出哪些地方表现了“愁”情？并引导学生品读。在“月落乌啼霜满天”一句中，老师引导学生细品“霜满天”。引导学生于无疑处生疑。“霜”明明是下在地上的，为什么不说“霜满地”呢？学生在反复涵咏两句“月落乌啼霜满天”和“月落乌啼霜满地”后感悟到：“霜满天”更能表达诗人的愁绪。这个“霜”并不是真正意义上的霜，而是一种意象，诗人心中愁思满怀，凄冷无限，眼中

6、所见便是“霜华满天”了。这一比，比出了诗人用词的精妙。这一品，品出了诗人内心的情愁。在此基础上再读，自然是字字含情，凄清悲凉无限了。四、想象悟“愁”。本诗意象丰富，怎样将这些书面上的词语具化为学生眼前的画面，内化为学生内心的情感？王力老师关于引导学生想象。且看“江枫渔火对愁眠”一句的教学：“你眼前看到了什么？”学生答“江边的枫树，渔船上的灯火”。老师再问：“什么样的枫树？什么样的渔火？”还看到了什么？哪些东西睡了？然后将学生的回答连成一首动人的小诗：睡了睡了睡了从而让学生悟到“对愁眠”原来是“对愁难眠

7、”啊！五、问“愁”解“愁”。快结课时，王力老师别具一格，让学生发问：“张继先生，是什么让你这么愁？”有了前面的铺垫，加上课前资料的介绍，学生理解到：这是思乡之愁，怀念美好的故乡生活啊！老师追问:“故乡在哪些美好的生活情景呢？”学生调动起已有的生活经验，来丰富诗歌的画面内容：儿时的伙伴，亲人的相伴，嬉戏过的小溪......这点点滴滴的幸福，这丝丝缕缕的甜蜜，更反衬出诗人羁旅生活的孤单凄凉。这强烈的反差，更触动了学生内心的情感，拨动了学生心中的情弦，而与作者的情感产生共鸣。六、拓展迁移。本课在教学上并没有

8、就诗论诗，而是赋予它更广阔的内容。表现在课前交流时对本土（襄樊）诗人的了解与交流，表现在品读“霜满天”时与李白诗《静夜思》的对接，表现在理解“客”字时对王维诗《九月九日忆山东兄弟》的诵读，更表现在结课时显示《枫桥夜泊》一诗的诗、书、画三种不同艺术形式的展示与欣赏。这些拓展拓宽了本课的内容，丰厚了底蕴。尤其是结课时的诗书画欣赏，展示了传统文化的美好与魅力，使课堂充满了诗意的光辉，闪耀着文化的光彩。如果说中华古诗词文化是一部恢弘的乐章，那么本课的教学则是一段