小学有效朗读教学的策略

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1、小学有效朗读教学的策暁读是语文教学永恒的主题。读是一个载体，在课堂屮，它承载着学习语言、培养语感，促进理解、诱发思辨、引导感悟、熏陶情感、完善知识构建的使命。《语文课程标准》在阅读教学中明确指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”可见，读，是阅读教学中最基本的活动，应该贯穿于阅读教学的全过程。纵观现阶段语文课堂，欣喜地发现，许多语文教师认识到“读”的重要性，“书声琅琅”也成了阅读教学的一道风景线。但静观细想，占了阅读教学“鳌头”的“读”是否真的有效呢？不难发现，有些公开课走马观花，装腔作势读，作

2、秀表演读大大降低了“读”的实效。此外,像“谁来把这个句子读一读？很好，谁能也像他这样读一读？”“我们有感情地读一读。”等这样的朗读指导大家也许并不陌牛，采用在个别读的基础上再集体读是指导朗读的基木方法，也是许多教师课堂中最常见的“读”。然而，在这样的读里，“预期目的”如何？读的“效果”又如何？读了之后又有何“发展”？一、冇的放矢，读冇目的阅读教学中老师要以读为木，让学生在读中理解、读中感悟、读中积累已成为大家的共识。但在听课中我发现一些教师虽然也让学生多读，但这种读却是仅仅作为教学过场來安排的漫无边际的读，所以，尽管学生“读书百遍”，但由于是机械的读、

3、盲冃的读，“其义”并不“自见”。若想改变这种现状，教师指导读书时必须有的放矢，在学生每次读书时都要布置明确的任务，而且任务要力求具体、集中。例如，初读课文时,要求学生读准字音，读通句子;再读课文时,则耍在学生熟练朗读的基础上要求他们了解课文大意，找出不理解的词、句进行质疑；细读课文时就要抓住学生不理解的词、句要求他们边读边想，联系上下文和生活实际，理解词、句的意思；精读课文时便可以要求学生背诵精彩词、句和段落，达到积累的目的。二、循序渐进，读冇层次学生认识事物是有规律的，超越了认识的阶段，思维就会受阻。所以,指导学生要经历一个“粗读一一细读一一精读”的

4、过程，即山理解性的读逐步过渡到品味性的读。那种一接触课文就要求学生进行感情朗读之类的毫无层次的指导方法是不足取的。例如，在教学第四册《黄山奇石》一文时，我首先要求学生根据汉语拼音反复朗读课文，扫清发音上的障碍。接着我在学生能够正确朗读的基础上，借助电教媒体创设情境。学生一边伴着《高山流水》余韵悠长的音乐看电视上关于黄山风景的录像片，一边听着老师声情并茂的朗读。在情境的感染之下，他们不由展开想像的翅膀，仿佛自己就置身于黄山之上,尽赏大自然的种种神奇、千般美丽，从而生发出对黄山奇石的喜爱之情。这时我再耍求学生边想像黄山的美景边朗读课文，学生自然能够朗读得有

5、声有色，充满感情。三、利用榜样，读有示范语言规范、音质优美、吐字清晰、感情真挚的范读能给学生以美的享受并有效地激起他们的内心情感和兴趣。因此，对于课文中一些文字优美、富有文采、能够唤起人们美感的精美片断，教师要根据小学生模仿性和依赖性强的特点，通过自己的范读、导读教给学生一些朗读技巧，使他们知道重音、停顿、语气、速度、声调等在朗读中是如何随着表情达意的需要而变化的，从而提高学生朗读的表现力，感受语言的音韵Z美。例如，我在教学中就采取了“看读”和“听读”两种方式进行指导。“看读”就是让学生放下课本重复教师的朗读，学生在听教师朗读的同时,还看到了教师的面部

6、表情和形体动作，从屮可以获得教师传递的信息和各种方式，从而深刻地感知课文。“听读”就是让学生看书听教师朗读。由于“听读”过程中学生只能通过教师的声音接受信息，所以教师朗读是在停顿、重音、高低、快慢等地方要做到适当地夸张，以加深学生的印象。四、形式多样，读有变化朗读的方式多种多样，教师在指导学生读书时要避免训练的单一性，力求做到读有变化。这里的“变化”一是指在读的训练中，耍把读的多种形式有机结合起来，交叉使用；二是指各种读的形式要随阅读教学的进程和学生认识的不同阶段应时而用。一般來说，轻声读、默读、自由读等，属于理解性的读，适用于理解课文时；齐读、分组读

7、等属于总结性的读，适用于复习巩固时；范读、分角色读、比较读等属于品味性的读，适用于体味感情时。读有变化，既可以克服读的机械性，乂可以防止追求热闹的形式主义的读，真正把读的训练落到实处。责任编辑龙建刚