校本研修的新实践：关键事件的研究

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1、校本研修的新实践：关键事件的研究※基于课例的教师研修研究，这可能是改变21世纪教师专业发展的强有力的途径。一、听讲学习与载体学习很长时间以来，教师在职教育都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。这种教师教育模式背后的学理主张是：教师的知识和技能是有缺陷的，在职培训能弥补教师们的缺失。事实上，对这种假设或者说学理，有一些学者是支持的，也有一些学者是反对的。有些研究甚至提供了强有力的数据，证实听讲学习的无效。大家做了很多课例，视觉疲劳，课例那么长，所以大家进入另一个角度，案例的出路在

2、哪里？长宁区较早地提出了这个问题，课例要聚焦，要聚焦于课改的理念，聚焦在当前具体的教学问题上。叙事要突出有价值的关键事件，于是长宁区有了题目关键性教育事件。我们要拿课说事，这个过程包括上课、观课、评课、备课、说课。问题是说事说什么事，原来我们做过就课说课，就课说人，我们现在说什么事情呢？说关键性的事件，事关课改理念，事关教学的效率，事关教师的成长，这些大事，通过课例做出来。这是校本研修进行到第三年的一个深化。长宁区愚园路第一小学语文大组研修活动，主题：课堂教学中预设与生成不一致时教师的处理策略课程改革要求改变学

3、生的学习方式，发挥学生的主体作用。老师接受了理念，但一旦到了具体的课堂上理念和行为发生了偏差。四年级课本中的一篇讲读课《快乐的小动物》，老师备课时认为学生会对“袋鼠得奖”这件事情很关注，于是预设了很多环节，做了很多铺垫。但是发现到了课堂上，学生感兴趣的不是“袋鼠得奖”这件事情，而是“青蛙碰到了肉骨头”。语文大组的研修活动就是围绕“课堂中老师应该是跟还是导”这件事情展开的。刚工作教师上课碰到这种事情，一定会吓出一身冷汗；当然是“导”，要把学生往教案上“导”。无经验教师与有经验教师的不同工作了十年的教师要看是公开课

4、还是随堂课。如果是公开课，那就要“导”；如果是随堂课，那可以跟。公开课与随堂课不同，随堂课收获多。参加研讨的体育老师要看学科的。语文学科有规范，要达到一定的目标，要导。体育课则不然，比如说我要求学生正步走，学生要横步走，可以啊，没有问题。学科不同，跟与导不同※本文由上海市教育科学研究院王洁博士提供，特此感谢，引用需征求许可。谈到这里，组长小结：今天的讨论，大家有争论，也有交锋。其实是跟还是导，我们可以区分，课前怎么准备，课中碰到了怎么处理，课后可以有什么新设计。于是，老师又开始新一轮的讨论：课前要留白。不能准备

5、一个方案，起码要准备两三个方案。以儿童发展为本，不是一句空话，而是要体现的。课中老师要跟一段。老师的身份是“学伴”，所以一定要加以引导。但引导到一定程度，要能捕捉其中的关键，这里有老师的机智。对于生成，老师不要急于“扳龙头”，要让学生有所体验，在体验之后他们自然也会过来的。老师的身份要明确教师的实践智慧课后课堂当中的生成性问题要延伸到课后，以便让学生进一步发挥主体作用。这就是边缘课堂关键事件不在于解释什么是关键事件，而在于创造。这种学习，是载体学习，是教师在做中中学，做中求进步。这种知识是不可言传的，是只可意会

6、的载体学习。二、由课例到关键事件Eliot：在行动中要有内容，找出关键重要内容不容易。1.关键事件的分类提取①余数概念的建立。教师从上课一开始就“纠缠”于区分“等分除”、“包含除”等枝节问题，而未突出“有余数”这个要点。②试商。教学中教师习惯于按部就班，强调用乘法口诀作为试商的“拐棍”——“括号里最大能填几”，如3×（）＜7，致使程式化的计算训练替代了对试商本来意义的理解。③寻找规律：余数一定要比除数小。教师让学生观察下列一组有余数除法的横式，16÷5＝3⋯⋯117÷5＝3⋯⋯218÷5＝3⋯⋯319÷5＝3⋯

7、⋯4然后问：“余数1、2、3、4与除数5哪个大？”由此引导“发现”余数小于除数的规律，貌似寻找规律，学生实际并未动多少脑筋。关键性事件：重点放在程式化训练，忘记了对小学生来说“数学就是生活”。对小学生来说，“数学就是生活”。根据儿童的生活经验，“除法就是分豆子”，教师由此得到启发：7颗豆子平均分到3个盘子里，那个分剩下来不够再分的豆子数就是“余数”，盘子里试着放豆子的过程就是“试商”。在这里，从实物到算式是“形式化”的过程，从算式运算返回到实物解释是“寻找意义”的过程。数学化就是在具体，半具体、半抽象，抽象之间

8、的铺排，是穿行于实物与算式之间的形式化过渡。学生通过体验数学化的过程，不仅加深了对“有余数的除法”的理解，而且很快找到了算式运算中的规律。当教师让学生思考被除数、除数、商和余数之间有什么关系时，学生不仅能说出“除数乘商加余数等于被除数”，还能有把握地说出“余数一定比除数小”。教师又问为什么，学生答道，“如果余数比除数大，就是分剩的豆子数比盘子数多，那么每个盘子至少还可以再分到一颗豆子”