文本、生活，习作教学的根源

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1、文本、生活，习作教学的根源1940年，叶圣陶发表的《国文教学的两个基本观念》中指出“学习国文，事项只有两种，阅读和写作。”指岀写作的根在阅读，阅读是吸收,写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系，单说写作程度如何是没有根的。如今，课程大多指向外部世界的某一类知识体系和能力要求，唯有写作，主要指向学习者的内部世界，即自我思想的表达交流。“语文教学，在诠释学意义上就是对文本的解释，教材或课本，实际上就是文本。”①充分利用文本进行阅读，是语文教学中始源性的支撑，将最终指向文本的更具深度的感受和体验，去密切联系学生的生活情境等，让孩子们捕捉自己心中的意象，

2、孕育写作的种子……一、读出文道，文章有骨架吴敬梓在他的《儒林外史》中曾经写道：“八股文若做的好，随你做什么东西，要诗就诗，要赋就赋，都是一鞭一条痕，一掴一掌血。”可见,八股文是很多文体写作的基础。在我们的生活中，有着很多非常奇妙的规则，这些规则看不见，摸不着，却始终在起着作用。阅读文本，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，是要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且耍理解它为什么这样走，这就是文道，也是一种规则。“我掌握了大量的规则，但我不知道也说不出来。”②虽然学生说不出来，

3、往往由于亲身经历了文本阅读，在亲身体验中不知不觉的心领神会，切己体察。女口，苏教版三年级上册《北大荒的秋天》一文，描绘了北大荒的天空、小河、原野三处景色。重点学习先总后分的写作方法。在抓住关键词语体会了小河的美后，让学生自由朗读第四自然段。思考：（1）这一段有一句话概括介绍了原野的特点，快找一找，用横线画下来。（2）这一段具?w描写了原野上的哪几样事物？圈出来。（3）你是从哪些关键词语体会到原野的特点的？打上点。通过交流明确：这一段话先概括写了原野热闹非凡，再分别具休描写了大豆欢笑、高粱唱歌、榛树红了。这样的写法叫先总写后分写。再耍求用先总写和分写的方法，练写

4、一段话，评一评谁写的精彩。大课间活动开始了，操场上（）0有的同学在踢毬子，上下翻飞的窿子就像（），在（）。有的同学在跳绳，绳子甩得（）响，（）o有的同学在（），（）。二、读出内容，文章有血肉阅读文本时，常常会对文本中的某一个场景感觉是多么的熟悉，就好像生活中发生在自己身上的事情一样……“读和写都应该是有目的，有对象的，要让每一次作文训练都成为现实的言语交际，让学生感到说与写都是生活的需要（于永止）将空洞的写具体，写出情感等要求，转换为习作的程序指导，帮助学生“呼唤”真实的情境并置身于其屮，激发强烈的表达动机，唤起表达的欲望。每册文本都选用了散文类的体裁，直率而

5、不加掩饰地体现出作者对生命以及周边世界最本真的思考和感受，是瞬间情意的流泻和独特意味的抒发，彰显出超乎寻常的文本张力。女口，学习苏教版五年级上册《黄山奇松》时，教师常设问：课文向我们介绍了哪些黄山奇松呢？是如何写的？找出句子。接着便是交流。对这篇课文，我釆取了以下几步來进行教学。(1)在学生熟读课文整体感知的基础上，让学生选择自己喜欢的内容进行细细地体会读。(2)把你喜欢的内容编写成导游词。(3)以自己是游客的身份，向导游提出自己感兴趣的问题并在导游词中介绍。(4)请你写出自己游览黄山奇松后的感受。三、读出情感，文章有精彩“只有当情感的血液在知识的肌体屮欢腾跳

6、跃的时候，知识才会融入人的精神世界。”③每篇课文的感情色彩不同，或欢乐，或悲伤；或热爱,或憎恶；或抑扬，或低沉……由文章到生活进行思索，在步步深入的对话屮叩问学生的心灵，很好地实现语言和精神的同构。学生不是外在于作品的“阅读者”，而是积极参与的“解读者”，学生不是作品的“看客”，也不是作品的“演绎者”，而是作为“朗读者自己”在参与语文教学生活的体验④。因此，在有目的地反复诵读、揣摩中。学生不仅能够将自己的生活经验以及自己对生活环境的感知，还能将自己的这种感受倾注于自己的语言文字中。引导学生呼唤他所熟知的自己的生活中“爱有许多，有父母间的爱情,由父母子女间的亲情

7、，有朋友Z间的友情，爱是一道多解的题冃，每个人,都会有不同的答案。就像这篇课文描写的一样，爱蕴藏在一句话、一个眼神、一杯水等等一些不经意之间。生活中的我们应当具有一双慧眼，一颗慧心，去感受。你感受到了吗？让我们把温馨、细腻的甜蜜永远记在心中！”当学生若有所思的表情出现时，也就意味着有些东西已经沉淀到他们的内心。当他们拿起笔，那些“一吐为快”的内容真实地倾流出了学生内心真性情。“文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇⑤【注释】①毕世响.对教材的文本化解释教育中可能的颠覆与反颠覆[J]・江苏教育研究，2009(7)・②波兰尼；许泽民译.个人知识[

8、M]•贵阳：贵州人民出版社,2000.