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时间:2019-01-10
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1、聚焦思维核心素养提升教学内在品质 “知识”从静态上说,是一种经过抽象与逻辑的概念与规则,可称之为知识的“壳”;从动态上说是一种思维与过程,更具丰富性和启发性,是知识的“核”。让学习仅仅停留在知识之“壳”的层面,忽视知识背后最具价值的内在品质,教学就抵达不了知识的核心。聚焦《中国学生发展核心素养》提出的培养学生理性思维、批判质疑、勇于探究等核心素养,破“壳”抵“核”,才能提升课堂教学的内在品质。 [案例] 笔者曾经听过这样一节课,一位老师在讲有理数运算时问:“(-2)×(-3)等于多少?”一个学生说:“等于4。”“请坐。”另一个学生
2、说:“等于6。”“说说你是怎么做的。”下课后,我留住第一位学生,请他说说4是怎么得来的,这个学生先在纸上画了一条数轴,说:“先从数轴上找到-2这个点,从此出发,向相反方向移动3次,每次2个单位,也就是3个2,于是得到4。”尽管结果不对,但一种独特的思维展现在我们面前,可课堂上老师没有给他表达自己想法的机会。而第二位学生“对接”了老师想要的答案,就赢得了表达的机会。我们应该做的是,不管结论对错,鼓励学生通过说、写、画等形式使思维过程充分外显,了解学生是如何学的,学得怎样,因为从学习本质上说,思维过程比结论更重要。 [思考]5 人之所以
3、为人,就是人具有思维能力,人因思维而立。教学的目的就是激发、引导学生的自我发展,使每个学生成为那个独特的自己,使之赢得未来,获得尊严。如果教学放弃教学本质内核,转向一味追求标准答案,试图让学生碰见某个知识点或某一类型的题,就犹如动物般地产生条件反射甚至本能反应,那教师跟动物训练师又有什么差别呢?因而在课堂教学中,不但要传授知识技能和方法,更重要的是激活、培养学生的思维能力,引导学生根据自己既有经验去审视、体验、判断、调整、想象、提升,而这一系列过程离不开学生个性化、差异性、独特性的思维。 [案例] 观摩一位小学数学老师的课,她在引导
4、学生每推导出一个运算法则后,总是呈现这样的情境:“孩子们,咱们的结论对吗?请拿起书来,看看专家是如何说的。”当推导结论与教材上的那些被框住的加粗的黑字体结论一致时,她一脸的兴奋,不失时机地鼓励:“孩子们,你们真了不起,让我们给自己鼓掌吧!”随之,课堂上响起稀稀拉拉的掌声,看得出学生并没有像老师那样兴奋,反而有些机械、木讷。 评议会上,笔者以商榷的口吻问这位老师,为什么在结论出来后,总是与教材中的结论作对比?这位老师毫不犹豫地说:“一是尽快进入下一环节学习,再就是当孩子得出的结论与专家结论一致时,学生就会有一种自豪感,提升自信心,维持强
5、化他们在兴奋愉悦状态下学习。”笔者进一步追问:“如果得出的结论与教材不一致或学生有质疑,提出自己的想法,你将如何处理?”这位老师说:“教学设计一环扣一环,朝着设计的教学目标步步推进,学生会跟着我的思路走,不会旁逸斜出、节外生枝的。如果出现了您说的那种情况,老师和同学会及时纠正。”5 [思考] 她的话让笔者不禁想起课上课下常见的一种现象:面对学习上寻求帮助的学生,不少老师常常会说:“记住结论就行了,不必问这么多……碰到这类的题,就套这个公式……学习没有什么灵丹妙药,多背、多记、多做题就行,多见少怪嘛……”言外之意就是对教材上的知识不必
6、怀疑,记住会用就是了。更有老师为了“多快好省”,干脆我说你听,“一嘴掌天下”。 新课改15年后的今天,上述教师的做法还不仅仅是个例。我们有必要对课堂教学进行深刻地反思――比答案准确、看解题熟练程度是课堂教学的全部吗?换句话问,到底教什么最重要?随着《中国学生发展核心素养》框架的正式发布,课堂教学有了更为明确的方向,就是为核心素养为教。然而,正如中国教育学会副会长张卓玉所言:“长期以来,中小学课堂教学存在着‘学科知识本位’的现象。素养离不开知识,没有知识,素养是无源之水、无本之木,但知识的积累并不等同于素养的发展。如果把学生当作‘活的图
7、书馆’去存储知识,非但不能发展素养,反而会阻碍核心素养的发展。” “知识”从静态上说,是一种经过抽象与逻辑的概念与规则,可称之为知识的“壳”;从动态上说是一种思维与过程,更具丰富性和启发性,是知识的“核”。无论是老师拿“专家答案”“教材标准”说事,还是老师辅导学生时传授的所谓“秘笈”,都在强调静态知识如结论、答案、规则等的灌输,导致学习仅仅停留在知识之“壳”的层面,而把概念、规则背后最具价值的内在品性――批判性思维能力的培养,给“拦腰斩断”5、忽视掉了,从而使教学抵达不了知识的核心。什么是批判性思维?“批判性”并不意味着“坏”,也并不
8、意味着“批评”和“否定”。相反,它意味着通过教师帮助和学生思考,让学生“看到更远处”。当教学触及批判性思维这一内在品性时,学生就会充分暴露、分享思维过程,敢于表达与阐释,接受他人质疑,此时的学生才真正作为学
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