落实基于全面发展的“语用”实践

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1、落实基于全面发展的“语用”实践　　当前，不少教师对“学习语言文字运用”的内涵与外延理解不清，甚至断章取义，导致课堂出现偏差，具体表现在：①“语用”内容的泛化，没有分清“语用”内容的轻重，目标分散、模糊；②“语用”形式的窄化，将“语用”等同于“写作”“练笔”；③“语用”策略的僵化，将“语用”当做一种技巧来教学，课堂上只有传授、灌输，不能促进“语用”知识的积极转化。因此，笔者以为必须强调基于全面发展的“语用”，就是以语文实践为基点，从“语用”的内容、形式、策略等方面进行整体优化，力求在听说读写等几个方面

2、寻求平衡，促进“语用”理念的全面落实。　　一、聚焦“核心的语用内容”　　学习一篇课文，我们首先需要研究的是：这篇课文关于语文的本体性知识在哪里？哪些是“普通的语用内容”？哪些是“核心的语用内容”？语文教师应该重点思考的是，如何借助这篇课文的学习，重点培养学生某一方面的语用能力，即“核心的语用内容”，真正做到“一课一得”。　　以苏教版五年级下册《我和祖父的园子》一文为例，文章至少隐藏着如下本体性内容：①偏正结构的短语；②“愿意……就……”的句式；③拟人、比喻的修辞手法；④人物的语言、动作描写；⑤详略的

3、安排；⑥借景抒情的表达方法……　　那么，如何准确选择“核心的语用内容”呢？语文教师应该进一步关注：①4学段目标。篇章结构是高年级阅读教学的核心目标。高年级的篇章结构教学有两个特点：一是表层结构，即在中年级“学习把握文章主要内容”的基础上，进一步学习了解文章显性的表达顺序，体会作者的思想感情；二是深层结构，即文章潜在的表达方法和思维逻辑，在本课中则主要是指“借景抒情的表达方法”；②文本特征。即文本中体现得最鲜明、最典型、最有价值的教学内容，尤其是文体的特点和表达方面的特点；③文本在知识系统中的作用。从

4、单元主题、教材地位中发现该文本在教材中与其他文本之间的联系，确定文本在特定的位置上的教学程度。　　综合考虑以上因素，“借景抒情的表达方法”应该成为本课“核心的语用内容”贯穿全课的教学。因此，我设计了如下教学板块：①由景及景，产生疑问。在理解课文内容，理清顺序的基础上，让学生学习描写园中景物的第二自然段和第十三自然段，在自读自悟中产生疑问：同样是写园子中的景物，为什么两个自然段的景物会有所不同呢？让学生产生探究的欲望，为“借景抒情”的教学埋下伏笔。②由景及事，探究原因。学习第三至十二自然段，通过品词析

5、句，有感情朗读，感受作者在园中的自由快乐，体会祖父对作者的爱，从而改变了作者对园中景物的看法。③情景交融，领悟写法。让学生回归整体，在篇章结构的整理中领悟作者独具匠心的表达方式，并进行阅读拓展练习。　　二、落实“全面的语用实践”　　当前有一种趋势，一说到“语用”教学，很多教师自然就想到了“读写结合”，以为在学生学习课文的过程中不断嵌入“写”的行为，增加练笔的机会，就是落实“语用”，就是体现新课标精神。之所以出现这种极端，源于我们对“语文实践”的错误界定。“语文实践”既包括“4理解语言”，即语言信息的

6、输入，主要为听、读活动；也包含“运用语言”，侧重语言信息的输出，主要表现为说、写。从这个层面想开去，“语用实践”也应当包括听的语用、说的语用、读的语用、写的语用。　　以教学苏教版三年级下册《赶海》一课为例，我将课文的核心目标确定为“语气词的学习与运用”，设计如下教学流程：①听读第三自然段，教师范读时故意省去段中的语气词“嘿、哎、咦、哦”，让学生听后说体会；②学生放声朗读，体会语气词对表达作者丰富的情绪和心理产生的作用：如“嘿”的惊喜，“哎”的好奇，“咦”的疑惑，“哦”的恍悟；③读好语气词，并选择其中

7、的一个语气词来进行说话练习；④补充其他的语气词，然后选择其中的几个语气词写一段话。　　落实“全面的语用实践”，需要考虑听说读写的内在和谐性。在这个片段设计中，学生最终达成用语气词进行写话的要求，但在实施的过程中，并非突兀地进行，而是做到听、说、读、写四者不偏废，和谐、有序地推进。　　三、策划“真实的语用活动”　　诚如一位名师所言，课堂上与其让学生听你重复千百遍，不如让学生自己做一遍。但是在策划“语用”活动时，教师的指导思想一定要真实。即活动本身要服务于语用意图。以人教版六年级上册《詹天佑》这篇课文的

8、第一自然段教学为例，两位教师的指导思想不同，设计的活动不同，教学的效果自然也不同。甲老师让学生画京张铁路图，学生兴趣盎然，结合收集的资料画出了铁路的路线图，并在铁路两侧配上绿树红花，标注上一些地名。乙老师设计了三次听读活动：第一次范读时，教师省去了“杰出”4这个词，学生听后讨论这个词能不能丢？在讨论中理解了“杰出”的意思，明确了“杰出”一词在全文中的地位；第二次范读时，教师省去了“最早”这个词，学生听后讨论这个词能不能丢？在讨论中让学生结合当时的社会背景来体会修筑京张