小班化课堂教学的预设与生成

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1、论小班化课堂教学的预设与生成小学阶段开展小班化教育是实施素质教育，实施因材施教的重要举措。从前年开始我被分配到小班化实验基地仔教，在好几次地听课屮我发现在我们小班化课堂中教师预设与生成过程中的问题。《课标》在“教学建议”中阐释了教学中应该注意的几个关系，其屮包含“预设”与“生成”的关系：教学方案是教师对教学过程的‘预设’，实施教学方案，是把‘预设’转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会‘生成’一些新的教学资源，这就需要教师能够及吋把握，因势利导，适吋调整，使教学效果收到更好的效果。然而在一次“两位数减一位数退位减法”的公丌课上，

2、教师却过分注重“预设”而将一个原本充满希望的种子扼杀了。那位教师出示的是这样一道题目：45-9,有位学生一看题目，非常兴奋，马上举手回答44。答案显然是错误的，众口睽睽之下，教师没有得到预期的答案，情急之下让学生快点坐下，脸上显出一种鄙夷的神情，看见下面的学生在笑，我乂想到了自己小时候因为犯了一个小小的错误被小朋友嘲笑，心情十分难受。还宥一次是在一个案例中看到一位教师教学“分数的意义”第一课时，教师发给学生各种学具要求他们操作“1/4”，几乎所冇的孩子都把学具平均分成4份，取其屮的1份，这1份就占整个学具的1/4,并且边操作边表述这个过程。但是其

3、中一个孩子却比较特殊，他将3个圆片排成一条分数线，1个圆片置于分数线上方作为分子，另4个圆片置于分数线丁方作为分母。这是一个冇些“另类”的孩子，在这一举动前或许他受到了“筹算和算筹”数学史资料的某种启发（这个材料在教材中是冇介绍到的）。但是同样的结果是遭到了教师鄙视的眼神，同样遭到丫其他同学的嘲笑。这W个案例都是典型的突发事件引发的教师内心急躁不安的课堂事件，前者教师认为这本身就是一个学差生，之前已经无数次地跟他强调不能那么减，但是他还是改不过来。肜者教师认为该生调皮，不按照教师要求行事。两位教师都表示出除了这样处理我已经没有别的办法，事情与教学

4、内容无关，所以就该一票否决。这两位老师至少有以下儿点做法是值得我们思考和商榷的.•1:、过分注重预设，将预设看做绝对标准。2、无视或者忽视学生的G主性。学生必须绝对地听从老师课堂上的安排，一旦偏离最初的预设，结果换來的都是否定甚至嘲笑。那么怎样才能让“预设”与“生成”更好的为课堂服务，我想作为案例屮的教师，1、提高教师自身的专业素养，宽容、机智地而对生成。课堂上学生犯错是不可避免的，黑格尔曾经还指出：错误本身是达到真理的一个必然环节。但是让学生从“旁门左道”步入“正道”，就需要教师首先调整心态面对生成甚至是错误的，思考生成的合理性和价值，并能快速

5、及吋的给予学生引导，这对教师的专业素养无疑是一次次极大的考验。通常，教师可以通过出错（提出问题）——发现（发现问题）——探究（分析问题）——进步（解决问题）这四个步骤让学生在》盾冲突中对概念逐渐明晰。2、平衡课堂上的“预设”与“生成”，因势利导。教学如果完全按照预设展开，结果将无法突出学生的主体性，课堂因此而呆板机械；但如果课前毫无计划，一味追求学生个性，随机生成，课堂将失控低效。为了让预设和生成更好地服务课堂，教师首先必须设计出有弹性的，能为生成留下足够空间，能更宽容地接纳学生想法的预设；其次，在教学中教师必须在预设基础上及吋把握，根据实际情况

6、冇H的、冇计划地进行适时调整预案，平衡课堂上的“预设”与“生成”，因势利导，使教学活动收到更好的效果。如果教师能做到以上三点，再遇到课堂中的突发事件，就更能让课堂“生成”岀精彩瞬间。就以上两个案例，案例1我想教师完全可以追问学生:你是怎么想的？学生可能就会说：因为个位5-9不够减，所以就用9-5=4,再与十位上的4合起来是44。学生这样的回答完全是被他直观的思维所限制，教师吋以继续耐心地引导：你观察真仔细，发现个位上5-9不够减了，那么不够减，差几？怎么办呢？教师在这样提问的同时，我相信其他学生也会动脑思考：1、先算10-9=1,再用1+35=3

7、6;2、先算15-9=6,再算6+30=36。3、先从45里去掉5,因为减9,所以再减去4。如此种种生成，我想在机械呆板的课堂上是完全不可能出來的。在一个学生说的同吋结合小棒图给其他学生以更加直观的演示，我想肯定能给那位同学以深刻的印象，而这利*经验远比一个鄙视的眼神要对他以后学习数学奋帮助的多。对于案例2,教师可以如卜*处理：把学生的作品展示给其他同学看，同时表示出困惑，这位同学把这8个棋子分成3份来表示四分之一，那么，我们再一-起来看看他这样的分配合理叼？这样就顺利地将学生的思考引向“平均分”，学生可能会说分数是在平均分的基础上产生的，必须首

8、先将8个棋子平均分.......进而自然的将课堂拉回预设的轨道上。既保护了学生的自尊心，同时在教师没冇过多干预的情况下自行突破了本课的重