在“对话”视域下的语文教学

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1、在“对话”视域下的语文教学江苏顾丽娟陈在“对话”视域下的语文教学江苏顾丽娟陈在“对话”视域下的语文教学江苏顾丽娟陈在“对话”视域下的语文教学江苏顾丽娟陈平　　“对话型”语文教学已日益被人们重视，“对话型”语文教学的兴起源于人们对课程理解的逐步深化，源于人们对教育现状反思的日趋深刻。　　在众多的课程定义中有一种课程观越来越引起人们的注意，即“课程作为复杂的会话”。当确认“课程作为复杂的会话”时，人们显然已走出了“制度课程”的视野。在“制度课程”的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程教学的研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然会远离

2、教学实践和社会生活。课程教学的形态则是以“教室中心、教师中心、课本中心”为特征的。这是一种适合于教师“传授”知识技能的教学形态，即“传道、授业、解惑”的教学形态。在这种形态下，教师的作用只是牢牢地控制住学生，传授现成的书本知识。师生的关系只是命令与服从、“布道者”与“信徒”的关系，文本等同于“圣经”，教师是文本的惟一解释者。人们的各种经验、概念、法则与理论都是由教师以专家的姿态灌输给学生的。　　在“课程作为复杂的会话”的视域中，已把课程理解为每一个人不同阶层、不同种族活生生的生命体验，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元

3、主义价值观解读的“文本”，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。课程成为了一个“高度符号性的概念”，这样它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解会因人而异，这种课程理解的差异性是“会话”的前提。　　美国著名课程理论家派纳认为“会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件”。在这开放的、个性化的“复杂的社会”中，教学将赋于新的意义。“一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它‘夺了回来’，我们就要将课程作为历史性事件予以

4、探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思、探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现。课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。”　　所以，当我们把课程理解为“复杂的会话”，“对话型”的语文教学才可能在现实中得以实现，且具有充分的理由来改变我们的教学。　　“对话型”语文教学与传统型语文教学相比较，在许多方面有鲜明的特征。　　1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调人与人之间的交流。　　传统型语文教学把传授学科内容视作语文教学最大的目标，把课本知识等同于学生素质

5、，也就是说学生只要完整地掌握了语文课本所规定的内容，学生就具有了完整的语文素质。“对话型”语文教学则关注学习者的现实的、活生生的经验和体验。在本质上把教学视为人与人的相互沟通。“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通的教学是不可想像的。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面多维度的沟通情境和沟通关系。当然，教学中对活生生的经验和体验的重视，教学中强调“会话的本质”并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，并不排斥教科书的运用。它是在学生现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具，文本为教学对话提供话题及创

6、设情景。　　2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值。　　传统型语文教学无论是备课、写教案，还是教学过程的实施，都把教学目标的实现、既定计划的完成作为自己教学成功的标志。这样必然就把教学过程本身的非预期性因素排斥于学科教学之外。人之所以为人的根本因素之一是人是可以创造事物的。当特定教学情境中教师和学生的主体充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富于创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此作为“对话型”的语文教学，走出了预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值。强调“过程课程”，这并不是不要目标

7、、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。这个过程是感性的，充满生命活力的，过程的本身尤如历险，是引人入胜的，它能使学习者的主体精神得到弘扬，生命的意义得到实现。　　3.从强调课本的单因素到强调教师、学生、课本、环境四因素的整合。　　当传统语文教学片面强调学科内容及目标和计划时，学科内容等同于学科素质，教材控制教学的走向，控制学生能力的发展就成为必然。而当教学强调学生的经验，强调教学过程本身的经验，强调教学是本质是“复杂的会话”时，教师、学生、教材、环境四因素就有可能构成持续交互作用的动态的情境。语文教学就变成了