钟启泉：综合实践活动：涵义、价值及其误区

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1、【原文出处】教育研究【原刊地名】京【原刊期号】200206【原刊页号】42～48【分类号】G1【分类名】教育学【复印期号】200210【标题】综合实践活动：涵义、价值及其误区【作者】钟启泉【作者简介】钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师（上海200062）【内容提要】本文从课程编制原理的角度探讨了“综合实践活动”作为一种课程编制（生成）模式的涵义与价值；从课程实施的角度阐明“综合实践活动”的独特价值是智慧统整与知识统整；论述了“综合实践活动”实施的强势特征与若干误区。【摘要题】教学与课程【关键词】课程/综合实践活动/编制模式/强势特征/误区【正文】

2、　　《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确规定，“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”（注：钟启泉，崔允huǒ＠①，张华.为了中华民族的夏兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.）这是《纲要》的一大亮点。作为一种必修课程的跨学科“综合买践活动”在整个课程架构中具有怎样的涵义与价值，它的实施条件与误区等等，都是需要我们一边实践、一边加深认识的课题。本文试就这些问题作一探讨。　　一、“综合实践活动”的涵

3、义：一种课程生成模式　　所谓“综合实践活动”，一言以蔽之，就是超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分——的束缚，使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制（生成）模式。这样，借助“综合实践活动”的设置，我国的基础教育课程将不仅有“学科课程”、“综合学科课程”（《品德与生活》、《品德与社会》、《历史与社会》等），而且有超越学科界限的跨学科“综合实践活动课程”，可以真正实现“分科与综合并举”（注：钟启泉，崔允huǒ＠①，张华.为了中华民族的夏兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲

4、要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.）的课程结构；借助“综合实践活动”的实施，将彻底地改变课堂教学的面貌和学生的学习方式。　　（一）“综合实践活动”课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于两种不同的课程编制（生成）原理产生的（注：佐藤学.改变教学，学校改变——从综合学习到课程的创遣[M].日本东京：小学馆，2000.135.）　　从课程定义的进化，亦即从斯宾塞(H.Spencer)的“教育内容的系统组织”到后现代的界定——“人生的阅历”，提供了我们一个启示，即“课程”所组织的不仅是教育内容，而且通过教育内容的组织，也组织了知识与人的关系以及人与人

5、的社会关系，构成了教学的社会背景。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程。（注：佐藤学.学习的快乐[M].日本横滨：世织书房，1999.171-183,59.）　　第一种课程编制（生成）模式，“阶梯型”。“阶梯型”的课程是一种“目标—成就—评价”为单元组织课程的模式：首先预设具体的教育目标，然后在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动，最后对照目标借助测验作出评价。这种模式可以有效地传授大量的知识、技能，不过，其弊端也是明显的，这就是造成学习者的经验过分狭窄、划一，评价也是划一的。为了追求效率与效益，它把学习内容和学习活动

6、划分成小步子的阶段，以便逐级地达到最终的目标。现行的分科主义课程充分体现了这种模式的特征：单向地、线性地规定了逐级上升的过程，设若踏空子一级便有“坠落”的危险。“泰勒原理”所提示的课程编制四阶段——“教育目的的设定”、“学习经验的选择”、“学习经验的组织”、“学习经验的评价”——就是一个典型。可以说，斯金纳(B.F.Skinner)的“程序学习”的“小步子”原理、布卢姆(J.S.Bloom)的“形成性评价”和“掌握学习”的理论，都是以“阶梯型”为规范编制课程的典型理论。“阶梯型”课程往往被比喻为“生产流程”，这种比喻是合乎历史事实的。从20世纪10年代后半叶直至20年代

7、期间盛行的教育科学运动，特别是博比特(F.Bobbitt)、查特斯(W.W.Charters)等人的科学化课程设计，就是把学校视为工厂，教师如同工人，学生视同原料，通过课程的生产线加工成为产品。“阶梯型”课程在目标一元化（划一化）、过程一元化（划一化），实现每一个学习者的成就目标方面显然是有效的。不过，把学习的成就度加以分阶段地等级化，却发挥了使学习者序列化、等级化的功能。正如布卢姆把学习者的“能力差异”置换成“时间差异”，主张“掌握学习”那样，“阶梯型”课程中的所谓“个性”，不过是攀登阶梯的速度上的差异罢了。　　第二种课程编制（生成）模