学科互涉视角下外语教育技术

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1、学科互涉视角下外语教育技术　　摘要：本文从教育技术研究目前存在的深度问题以及信息技术与课程整合中的相关启示和思考入手，以学科互涉理论中的两个方式、四个层次的观点为基本视角，提出创建外语教育技术学科的思路。在论述过程中笔者还根据外语教育技术发展的历程，论证了外语教育技术作为新学科是学科互涉行为发展的规律。笔者在文末还提出了外语教育技术的初步研究框架。关键词：学科互涉；教育技术；外语教学；外语教育技术中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1001-5795（2013）02-0019-0005

2、1问题的提出14经过七十余年的发展，我国教育技术（电化教育）已成为一门多层次、多方向、多性质的专业学科（南国农，2005：3-8）。作为教育学之下的二级学科，教育技术学具有稳定的研究对象、确定的理论体系、完善的人才培养体系和保障系统。然而，近年来教育技术研究中出现的一些问题，已引起很多学者的关注。其中一种典型的看法，认为教育技术的研究“一厘米深，一英里宽”，具体来说表现为：研究问题过大多，内容充实少；表面议论多，科学方法少；提出原则多，可操作少；提出误区多，解决办法少等等（南国农，2009：5-9

3、）。对于广大教师来说，教育技术就是“如何进行有效教学的技术”；或者用更简单明确的话来表述：教育技术就是“如何‘教’的技术”（何克抗，2010：39-77）。从这点来说，教育技术是一门教学应用性很强的学科，上述问题不应出现。然而现状是，由于教育技术的研究具有通用性，它不涉及学科内容本身，可用来指导任何学科的教学，虽然一方面其适用性比较广，但同时也因为这个特点，它无法深入解决因各个学科的性质、规律、特点的不同而产生的具体问题，因此出现了”一厘米深，一英里宽”的问题。14信息技术与课程整合的研究与实践已

4、成为新课程改革的重要内容（黄德群，2009：86-94）。从最初在教育技术界对课程整合内涵与模式等的广泛讨论，到课程整合的教学实践在各级各类学校及各个学科的广泛铺开，十年的课程整合吸引了大量的研究者和一线教师的参与，产生了一批批丰硕的教学科研成果，极大丰富了教育技术学的研究和实践。然而，随着课程整合的不断深入，开始暴露出一些问题。越来越多的人开始思考“如何通过信息技术的有效运用来实现各学科教学质量与学生能力素质的显著提升”这一具有重大实际意义的课题。解决这一问题，需要有两个先决条件：一是要有信息技

5、术与课程整合的科学理论，二是要有相关学科的创新教学理论与教学设计（即创新的学科教学论与学科教学设计），二者缺一不可（何克抗，2010：39-77）。其中第二个条件就涉及到学科教学论与学科教学设计的问题。然而实际上，纵观过去十年，我们发现参与课程整合研究的大部分是教育技术领域的研究人员和各学科的一线教师，而各学科教学论研究人员普遍缺失，这使得课程整合的研究缺乏来自各学科教学、教法及专业理论的支持，也就难以结合学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式，导致“两层皮”的现象大量存在（桑新民等，2011：

6、5-13）。课程整合给我们带来的思考是，信息技术如果不能与学科教学相结合，以致实现整合的目标，必然失去其应用的魅力。而在教育技术学研究的对象中，涉及到各学科的许多教学问题，也需要充分结合这些学科的特点和规律来进行深入的研究。不能够结合学科特点而进行的研究，往往只能浅尝辄止。因此深入各个其他学科来研究教育技术，是深化教育技术应用的必要条件，这实际上是教育技术与其他学科之间的融合问题。2学科互涉14学术界把学科间的融合和交叉现象称为学科互涉。对跨学科和学科互涉现象的整体规律与方法的研究已形成一个方兴未

7、艾的新领域——跨学科互涉研究（Klein，1990）。通过对学科互涉的力度和亲密度的研究，Paxson（1996：79-94）从低到高把互涉分为四个层次：第一层次只是工具和仪器的借用，其行为并不会改变原来的学科边界；第二层次是较为深入的互动，有可能会形成明确的借鉴组织；第三层次会逐渐形成一个相交的、往彼此方向发展的理论和问题区域；第四层次则会形成一门整合的新学科。Klein（1990）亦认为，学科互涉的方式有很多，总的来说有两种：搭建桥梁和重构学科。搭建桥梁一般发生在成熟与稳固的学科之间，而且通常

8、有一个应用方向。重构学科则会给学科结构带来变化，它通常体现为对现行知识结构的批评。可以看出，不管是Pakson（1996：79-94）的四个互涉层次，还是Klein（1990）的两种互涉方式，实际上都是当代许多新兴学科诞生的路线图。需要指出的是，这四个层次及两种方式并不一定是按照时间先后顺序由后者取代前者的，而是可以同时并存的。从作用上看，学科互涉能够弥补学科知识体系的罅隙，从而拓展原有学科的知识谱系，以至于诞生新的学科。具体体现在两点：一是使得原有学科拓宽了自己的边界，填补了由于