阅读教学内容的价值取向.doc

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阅读教学内容的价值取向　　一、课例述评：语文味的缺失　　这是一节观摩课，上课伊始，检查预习，落实字词。接着，让学生谈阅读文章的思考与收获，从揣摩描写鸽子的词句到品味作者的思绪，按照鸽子——故乡——阳台的阅读逻辑推进教学环节，从叙述到议论，最后归结到开头“明天要封阳台”与结尾“明天先不封阳台”之变化的含义，从而顺利完成了文本意义的深度解读。布置课外作业为一个关于学习叙议结合写法的小练笔。　　在评课环节，来自上海的特级教师李海林首先回顾了课堂教学现场，审视这节课主要教学环节：第一环节是检查预习，了解学生整体阅读的收获，师生交流不太完整但很有必要。第二个环节是讨论鸽子，让学生抓住鸽子的眼神这个细节挖掘出大自然对人类的依恋和友好的深层主题。第三个环节是从冯至的小诗开始，抓住关键词“故乡”，强调人类对大自然的依恋和向往。第四个环节是分析阳台，抓住人与自然关系的四个“不再”让学生感受到人类与自然的隔离与冲突，从而传达出作者对人类与自然和谐相处的向往与忧虑的主旨，让学生进一步理解人与自然合理的关系应该是“阳台”的关系。这四个教学环节在教什么呢？——环保理念，现代人的生活方式。　　李海林老师带着大家回到教学现场，分析出这节课实际上是在教一个哲学命题给学生，是在开展环保教育的结论，感觉失去了“语文味”。他认为语文课不是把课文的思想内容教给学生，而是应该把如何获得思想内容的方法与途径教给学生。课堂教学最后，教者要求学生写一篇叙议结合的文章，如果教学中就教学生找哪些是叙、哪些是议、哪些是叙议结合，叙议结合的散文如何读、如何写的内容是不是效果会更好。观照现实中的语文课堂教学内容，李老师发出“现实的语文是迷离的语文”的感慨。　　二、现实语文：教学内容的迷离　　现实的语文在不同的学段存在这样一种现象：一节小学的说明文阅读课，课堂容量有关说明文的知识几乎都可以落实，从说明顺序，到说明方法，再到说明语言，目标达成的也不错。但经过反复比较，就会觉得这样的课似乎与初中说明文阅读课，甚至是高中阅读课的教学内容没什么太大的不同。这就给语文教师带来了迷惑：语文课堂到底应该教或学什么呢？　　七十多年前叶圣陶 先生就试着给过答案:“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面,只在内容上去寻找，结果是劳力多而收获少。”以此为依据，他提出“依我们的信念,国文科与别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分之外，是拿不出独立固定的材料来的”。到目前为止，语文学科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰、学段分工清楚的学科教学内容序列（或者说人们开发的知识序列没有得到社会认可，没有被教育序列所接受），以致长期以来，作为教材层面的语文学习材料，一直保持着其原始形态——以“选文”为基本施教单元，一篇“选文”往往是一个综合、完整的信息系统，既包含作者的思想倾向、审美情趣，又反映着一定时代的社会生活、文化风尚，还具有语言表达的示范意义等多种信息，是语文学习的好材料。教学内容教材化，教材内容教学化。但语文教材上的是一篇篇选文，而选文是一个“全息”概念，语文教学的内容隐藏在选文里，而每篇选文又有许多层内涵，有许多是非语文的。从教学设计的角度来看，这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰，往往很难确定合适的教学内容。所以高明的语文教师首先不是高明在教学技巧上，而是高明在选择课文的哪一层面来作为教学内容。　　语文教学内容难道就是“环保理念”或者“现代人的生活方式”吗？很显然不是。这正如李海林老师在点评中说到，语文教学就是学语文，是让学生学会如何与语文接触。学语文可以肯定不是学选文的“主题思想”。“主题思想”不是语文的当然内涵。现在的问题是什么呢？就是没有让学生与语文接触，而是与“主题思想”或其他问题接触去了。其实当初设计“主题教学”的人，其出发点，也是通过主题思想的究问，迫使学生与语文接触。现在许多教师，不考虑学生是否与语文接触了，却一门心思钻进“主题思想”的洞里，钻不出来了。“这一篇的主题思想是什么”，我们的语文教学花了多少时间精力在它里面，它对我们语文教学，到底有多大的意义呢？　　三、语文味：课程意识的觉醒　　语文学科是一门工具性很强的学科。语文课程的目标实际上就是教会学生学会阅读、学会写作、学会口语交际。学会阅读的本领主要是在课堂教学中形成。语文阅读教学就是要借语文形式的学习来达到对选文“理解和运用”的目的。形式学习是工具型学科的重要学习方式，它往往带领学生直面典型现象后直追事物的本质，通过对规律的把握来使学生获得分析、解剖现象的工具、途径、方法或思路。形式学习的目的正是解读母语，并在这种解读——理解、鉴赏、评价过程中逐渐从感性到理性地认同、喜爱母语，建立起母语文化自信，达成课程目标。这一任务在高中结束前要基本完成。　　要完成这一任务，基本途径可以有两个，一是列出学生在语文课上所必须学的语文价值并对其进行排序，找出核心价值内容；二是探索适合学习“某类文体文本” 的阅读图式，以最少的学习资源，采用最有效地学习手段，达到最好的语文学习目标。因此，常常需要一线语文教师对一篇篇选文进行二次加工，以确定在这篇选文中，什么是有价值的，通过这堂课的设计和教学，应该达成什么教学目的。这就涉及到教学内容的价值取向问题。　　教学内容的价值取向既是教学目标之所在，也是教学内容的纲领性表达，同时也是选择教学程序的基准。它最终指向语文课程目标。例如知识是教学的内容和载体。“什么是知识”“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”等问题都对教学内容的选择与构建产生着巨大影响。在语文学科的阅读教学中，在现代知识观追求知识确定性的影响下，教师往往追求文本的“原意”，忠实地按照教参来解读具有丰富意义的文本，对文本作单一化的理解，以便使学生获得确定、精确的知识或标准答案，从而造成了“终极解读”。作为一篇课文，它的“教学价值”在哪里？所谓“教学价值”就是“如何传播信息的信息”，这与语文课程目标中的“注重作者的表达方法”是一致的。一篇文章一旦被选入语文教材，“教学价值”便具有相对的确定性，即一篇课文“教什么”应该说是相对确定的。现在实际的情形是，使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态。造成这种情形的原因是教学内容应该由教材和编者明确地提供给教师，但目前的语文教材面对一篇课文“教什么”的问题往往不作回答，或者回答得很笼统。这就让语文教师为难了，因此出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象也就不足为奇了。王荣生先生在《语文教学内容重构》的序言《语文教学的内容与目标的完成》一文中就一针见血地指出了这种情况的存在：“听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。”　　对于语文教师来说，准确把握语文课堂教学内容的价值取向，必须要对教材尤其是选文的核心价值有清醒的认识。比如要确定鲁迅的《拿来主义》这篇课文的核心教学价值，首先就应考察我们为什么要学《拿来主义》。是因为“拿来”的思想深刻吗？是“理性对待外来文化”的观点具有独创性吗？是今天我们还缺乏开放的心态吗？答案是否定的。其实，鲁迅的《拿来主义》写于上世纪30年代，其“拿来”的思想，并没有超越其前辈魏源、林则徐等人“师夷之长技以制夷”，蔡元培的“兼容并包”主张和“洋务运动”的实践；甚至在论述如何对待外来文化的问题上，早在李斯的《谏逐客书》里，赵武灵王的“胡服骑射”政策里，已经基本上说清楚、论明白了。再退一步说，如果我们的确要学习这样的思想，到政治课、历史课上去学也许更好，为什么非要通过语文课来学呢？许多人喜欢鲁迅的这篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方法”与众不同。在这篇文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是杂文味的鲁迅，因此“形象说理”“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”。有了这样的“语文价值”，对于一堂课而言，就不存在一定要具备什么基础、达到什么理解程度的学生了，没有哪些内容是非完成不可的学习目标，没有哪个内容非要用多长时间来完成不可。　　探索教学内容的核心价值后，接着就要探索适合学习“某类文体文本”的阅读图式，正确把握选文的解读方法。叶圣陶曾有言曰：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。”“遵路”与“入境”就是文本的基本解读方法，这是必须要坚持的。形式学习的根本目的是解读语言，是为了更好地理解、鉴赏、评价言语。教师和学生通过文本解读过程中的碰撞来设置对话场域，激发起学生的探索兴趣，培养良好的语感和知识积累能力，形成适合自己的多种阅读方法，提高其鉴赏批评能力，丰厚其语文素养。这个探索的过程就有一个寻找语文味的言语分析体系。其实，语文教学特别关注言语之“味”，并习惯用“寻味”、“品味”、“咀味”、“体味”等词语来描述文本解读的过程。这启示我们建立一个以“味”的寻找与形式分析为中心的语文形式分析体系，关注文本表达特色，为学生提供一个言语分析的利器，并借以规范语文课堂教学内容。