倾听，发现学生数学学习的密码

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1、倾听，发现学生数学学习的密码..毕业【案例1】教师听不懂学生的发言教师在课始创设情境引出三角形的内角和是不是180°的问题后,请学生想办法验证。所有的学生都想到用测量的方法,因为他们在前几课的学习中对于用量角器度量角有较为强烈的印象。师:谁来汇报你们测量的结果呢?生:70°+55°+55°=180°;90°+35°+55°=180°;120°+40°+20°=180°。当3个学生分别汇报直角三角形、锐角三角形、钝角三角形的内角和的度数后,教师想引导学生观察黑板上的板书,概括结论。此时,有个学生插嘴──老师,这样太麻烦了,我量了2个角,再用180°减去这两个角的度数,就可以了。师:这位

2、同学,你这种方法是先假设知道三角形的内角和。这样的方法是验证呢,还是运用?生:我用的是验证。师:其实你的方法是运用。殊不知,该生是先量了两个角的度数,..毕业再从180°减去这两个角的度数,剩下的就是第三个角的度数。然后用量角器量,进行验证。教师习惯了以成人的思维方式和视角去观察、分析问题,课堂上按照预定的思路去进行教学,忽视了学生思维的个性化差异与跳跃性。上述案例中插嘴的学生的方法是教师课前没有想到的,也是在以前的教学中所没有遇到的。因而,教师在课堂上要学会弯下腰来,竖起耳朵听学生是怎么想的。【案例2】教师未全面了解学生的想法一位教师在教学四年级(下册)《倍数和因数》时,出示例题:

3、找36的因数。学生开始尝试。有一小组的学生想出了7种不同的想法。现摘录如下:生1:1,36,4,9,3,12,6,6。生2:(4,9),(1,36),(3,12),(2,18),6。生3:36÷1=36,36÷2=18,36÷3=12,36÷4=9,36÷6=6。生4:6×6,1×36,2×18,3×12,4×9。生5:6×6=36,3×12=36,1×36=36。生6:4,9,6。生7:1,2,3,4,6,9,12,18,36。这些原生态的思维正是本节课学生学习差异资源生成的源泉。而教师是怎样做的呢?教师指定生3回答,然后喜出望外地给予了肯定;接着请生5汇报方法,之后评价说:请大家

4、看看这两种方法,你认为哪一种好?学生绝大多数选择了生3的方法。接着教师就对学生说:我们在找一个数的因数时,用除法比较方便。教师对于学生这样丰富的学习资源不予理睬,为什么?因为除了生3的方法,其他的方法都不是教材上的。况且,如果把其他学生,尤其是生1、生2、生6的方法展示出来,则浪费时间。真正的倾听需要教师重建新型的课堂文化与生活,及时捕捉资源,而这种捕捉更需要尊重和唤醒学生。例如上述案例中,教师要在呈现每类学生的想法后,引导学生之间展开对话,在比较中感悟方法的简洁和思路的全面。【案例3】教师缺乏倾听的诚意教学《倍数和因数》时,当学生试着写出了一些自然数的因数之后,教师引导学生观察这些

5、自然数的因数有什么规律。2的因数有:1,29的因数有:1,3,915的因数有:1,3,5,1536的因数有:1,2,3,4,6,9,12,18,36其中有一个学生观察以后说:我感觉,一个数越大,它的因数就越多。师:我们下课以后再研究。为什么下课以后研究,原因有三:一是这个问题不在教学预案设计的范围之中,没有纳入教师的视野;二是教师个体认为这个问题没有研究的价值;三是教师在课前没有想到学生会有这样的发现,措手不及,于是冠冕堂皇地以“下课以后研究”来搪塞自己的不解。【案例4】教师的倾听显得苍白教学三年级加减法的口算时,教师要求学生说一说44-38的口算过程。生1:40-30=10,8-4

6、=4。师:什么8―4?(语气很是不满)生1:不,是4―8(支吾着不说话)。师:4减8够减吗?生1:14-8=6,10+6=16。师:这道题的结果等于16?(更是一脸的愠怒)生:哦,结果应是6。师:(面向全体学生)既然结果是6,这样的话,40-30=10这一步还有必要吗?其余学生(均能揣摩教师的意图):没必要。当学生出现错误的想法时,教师没有真诚悦纳学生,造成对话的苍白与思维的缺席。真正的倾听,不仅是各方之间的言谈,而且是各方内心世界的敞开,是真诚的理解和接纳,实现精神的相遇。学生在课堂上应充分享受到展示自己和分享的愉悦,实现观点的碰撞、心智的激发、情意的感染以及价值体系的生成与创建。

7、策略重建与思考1.倾听,是一种积极的回应。李政涛先生在《倾听着的教育──论教师对学生的倾听》一文中写道:“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。”“这样的倾听就是真正的倾听,它有效地改变教师的倾听方式,使他们从外在的听到内在的听,从抽象的听到具体的听,从观念的听到体验的听,作为一个真正的倾听者的教师,必定是这样的:他怀着深深的谦虚和忍耐,以一颗充满柔情的爱心,张开他的耳朵,满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。”在这样的倾听中传递信息,碰撞思